7: Children Need Music (Deutsche)

7: Children Need Music (Deutsche)

Wilfried Gruhn

Emeritus Professor, Musikhochschule Freiburg,

Germany

1. Aus neurobiologischer Sicht sind die ersten Jahre von besonderer Wichtigkeit für die Ausreifung und synaptische Vernetzung ("Verdrahtung") des Gehirns. Die volkstümliche Redensart "Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr" spricht diesen Sachverhalt vereinfacht an.

2. Allerdings muß vor einem Mißverständnis gewarnt werden (vgl. John Bruer: The Myth of the First Three Years, 1999). Es ist zum Glück nicht so, daß Hans nichts mehr lernen kann. Der Mensch ist immer zum Lernen fähig, man kann gar nicht "nicht" lernen. Grundsätzlich bleibt das Gehirn bis ins Erwachsenenalter strukturell formbar. Allerdings ist das kindliche Gehirn in viel stärkerem Maße "plastisch" veränderbar als das ausgereifte, so daß Lernen in diesem Lebensabschnitt – wie jeder weiß – viel leichter fällt. Alle zentralen, lebensnotwenigen Lernvorgänge (z.B. aufrechter Gang, Körperkoordination, Sprechen, abstraktes Denken etc.) finden daher in den ersten Lebensjahren statt.

3. Lernen beruht auf der plastischen Veränderbarkeit des Gehirn. Wir wissen, daß die Plastizität zwar in den ersten Lebensjahren am größten ist, aber das ganze Leben erhalten bleibt. Humanbiologisch, pädagogisch und ethisch kommt daher den Erziehungsbemühungen in den ersten Jahren eine ganz besondere Bedeutung zu. Familie, Kindergarten und Grundschule sind hier die entscheidenden Agenten der Vermittlung von Erfahrung, Wissen und Können.

4. Die Ausreifung des Gehirns folgt in seiner Grundstruktur genetischen Dispositionen, ist im einzelnen aber in seiner individuellen Ausprägung nutzungsabhängig. Unser Gehirn wird so, wie wir es benutzen! Alle Erfahrungen, die ein Mensch in seinem Leben macht, werden in seinem Gehirn verankert.

5. Neueste Erkenntnisse der neurobiologischen Verhaltensforschung haben im Tierversuch (Ratten) ergeben, daß emotionale Vernachlässigung und deprivierte soziale Bindungen das Gehirn in seinen Tiefenstrukturen (limbisches System, Amygdala) nachweisbar verändern. Dies hat einen Boom der "Neurodidaktik" ausgelöst, weil man vermutet, daß analoge Auswirkungen auch beim Menschen erwartet werden dürfen (z.B. hyperaktive Kinder, Aufmersamkeitsdefizit Syndrom).

6. Daraus ergibt sich die sozial- und bildungspolitische Forderung, die Familien zu stärken, damit Kinder emotionale Bindungen aufbauen können. Horte und Kindergärten können diese Funktion nicht ersetzen, aber Impulse und Anregungen für die intellektuelle Entwicklung geben.

7. Der Musik kommt in dieser frühen Entwicklungsphase eine wichtige Bedeutung zu. Wie kaum eine andere Tätigkeit intensivieren musikalische Erfahrung das rhythmische System im biologischen Bildungsprozeß. Die Erschließung von Zeit und Raum beginnt bei Kindern mit der Erfahrung von Gewicht und Bewegungsfluß, während Erwachsene die Dimension von Raum und Zeit zählend und messend erfassen (Laban, Gordon). Musik stimuliert und verstärkt vitale rhythmische Prozesse. Kinder haben daher auch ein offenkundiges Bedürfnis nach rhythmischer Wiederholung.

8. Musikalische Tätigkeiten vernetzen viele verschiedene neuronale Areale und erfordern hohe feinmotorische Koordinationsleistungen. Nicht weil nach populärer (aber so allgemein nicht zutreffender) Sicht Musik in der rechten Hemisphäre lokalisiert ist und daher besonders diese als Gegengewicht zur linken Hemisphäre fördert, sondern weil Musik eine dichtere Vernetzung verschiedener Areale und stärkere Kohärenzen hervorruft, bildet sie ein vorzügliches Medium für ein kortikales Training. Zu diesem Zweck kann Musik erfolgreich beim Hörtraining von Cochlea Implant Kindern eingesetzt werden.

9. Die musikalische Begabungsforschung hat gezeigt, daß jeder Mensch mit einem bestimmten Begabungs- (d.h. Lern)potential geboren wird, das bei Geburt am größten ist und danach kontinuierlich abnimmt, wenn es nicht durch Umweltreize und informelle Lernangebote (Hörangebote) immer wieder angeregt wird. Denn das Gehirn ist wie ein Spiegel der gemachten Erfahrungen; ohne musikalische Anregungen können sich keine musikalischen Repräsentationen bilden!

10. Jeder Mensch besitzt einen bestimmten Grad an musikalischer Sensibilität. In den frühen Jahren vermag ein Kind daher mühelos, Musik wie eine Sprache zu erlernen, und zwar nicht von der Grammatik und der Theorie her (knowing about), sondern als praktisches Handlungswissen (knowing how). Das vitale, natürliche Bedürfnis des Menschen nach rhythmisiertem Klang begründet und erleichtert den Zugang zur Musik als einem elementaren Ausdrucks- und Kommunikationsmittel.

11. Vor diesem Hintergrund kommt einer internationalen Dachorganisation wie der ISME eine besondere Bedeutung und Verantwortung zu, weil hier auf übergeordneter Ebene die Bemühungen und Anstrengungen zusammengefaßt sind, allen Menschen eine musikalische Ausbildung im Rahmen der je eigenen Kultur zu ermöglichen. Begegnung und Austausch zwischen den Kulturen stellt eine entscheidende Herausforderung unserer Zeit für ein friedliches Zusammenleben der Völker dar. In der Jugend bilden sich die zentralen Muster und neuronalen Netze, in denen sich Fühlen und Denken abspielen und wo das Weltwissen und die Welterfahrung der Kinder abgelegt wird. Musikalisch kulturelle Erfahrungen spielen dabei im Zusammenwirken mit anderen Bildungsbemühungen eine wichtige Rolle. Musikalische Förderung folgt somit dem human-ethischen Gebot, angelegte Begabungspotentiale optimal zu fördern.

Prof. Ligj. Besa Luzha (Albanian), advocacy

Besa Luzha University of Prishtina, Faculty of Arts Music Department Kosovo Unë jam një edukatore e muzikës e re dhe vij nga Kosova, një vend i vogël në Evropë i cili njihet përmes ngjarjeve te fundit dhe konfliktit te tmerrshëm që ndodhi ne vitet 1998-99. Që nga qershori 1999 kur forcat ndërkombëtare të NATO-s intervenuan dhe sollën paqen në Kosovë, jeta është normalizuar dhe tanimë 4 vite pas të gjitha përpjekjet e bashkësisë ndërkombëtare dhe të Kosovarëve janë drejtuar drejt plotësimit të standardeve të nevojshme për tu integruar në Bashkësinë Evropiane. Ka mjaft punë deri në këtë integrim dhe tanimë shumë procese kanë filluar. Reforma të domosdoshme në të gjitha fushat e veprimtarisë janë paraqitur si të domosdoshme në mënyrë që Kosova të zhvillohet në një vend me standarde evropiane. Njëra ndër to është edhe Reforma e Procesit edukativ –arsimor në të gjitha nivelet. Unë personalisht jam përgjegjëse për koordinimin e punës së grupit të ekspertëve per ndryshimin dhe zhvillimin e kurrikulit mësimor për lëndën Edukatë Muzikore në të gjitha nivelet K-12. Në kuadër të këtij procesi shpeshhere jam pyetur nga kolegët e lëndëve të tjera “pse mendoni që muzika është aq e rëndësishme…?”. Dhe me të vërtetë jam preokupuar edhe vetë me këtë pyetje aq sa edhe me habinë pse kemi nevojë të argumentojmë aq shumë për rëndësinë e muzikës kur ajo është një gjë aq e qartë dhe e dukshme. Megjithatë, në këtë shkrim unë nuk do ti rrekem argumentimit shkencor mbi rëndësinë e muzikës duke e kundruar atë që nga teoria e intelegjencave të shumëfishta dhe beneficionet që sjell muzika për aftësitë kognitive dhe procest e ndryshme psikofizike deri te tek ndikimi I provuar( nga hulumtimet e shumta të deritanishme) në rritjen e rezultateve të testeve të përgjithshme shkollore. Unë dua të flas për një aspekt tjetër të kundrimit të muzikës , për muzikën si dicka magjepsëse dhe hyjnore duke evokuar kështu edhe mendimet e largëta të Platonit e bashkëkohësve të tij mbi të menduarit se “Muzika I ben njerëzit me të mirë” ose duke cituar edhe Shpenhaurin I cili thoshte se “Muzika është banjë e shpirtit…” Fuqia e muzikës që të depërtojë thellë në shpirtin tonë dhe të nxitë reagime të llojllojshme ndjenjash dhe emocionesh me ate rast është ajo që unë dua ta theksoj si më të rëndësishmen e muzikës. Në popullin tim muzika zen nje vend jashtëzakonisht të rëndësishëm . Thuajse cdo moment I jetës është I shoqëruar dhe I pershkuar me muzikë-lindja, gëzimi, martesa e bile edhe vdekja ( ne popullin tim me rastin e vdekjes sipas disa traditave te lashta bëhet vajtimi I të vdekurit duke kënduar me një melodi ta caktuar duke I radhitur virtytet e të vdekurit dhe duke përshkuar dhimbjen që përjetojne anëtarët e familjes”). Në kohët më të vështira kur ndodhi konflikti dhe lufta e temrrshme u krijuan këngë që flsinin për lirinë dhe të ardhmen dhe kështu njerëzit merrnin forcë për të vazhduar jetën . Për dhjetë vite me radhë nen pushtetin represiv që administronte Kosovën shqiptarëve –banorë shumicë të Kosovës- iu kishte ndaluar që te shfrytëzonin sallën e vetme koncertale në Prishtinë për të organizuar dhe mbajtur koncerte ndonëse deri më atëherë kishte vepruar orkestri simfonik i Prishtinës dhe jeta muzikore ishte relativisht e pasur. Në vitin 1999, në nëntor pas vendosjes së paqes unë me kolegët e mij muzikantë I hymë një iniciative të madhe për të organizuar një koncert të madh të muzikës klasike që do të mbahej në sallën koncertale pas 10 vitesh. Ndoshta mund të duket e çuditshme organizimi i një koncerti në rrethana të sotme, por po flasim për një gjendje pas lufte ku njerëzit ende kërkonin familjarët e varrosur nëpër varre masive dhe të zhdukurit që s’mund ti gjenin dhe per një situatë ku shumë qytete përreth e edhe vetë Prishtina ishte e shkatërruar dhe e demoluar nga lufta e tmerrshme. Megjithate, ne u perpoqëm dhe ia dolëm. Në një ditë nëntori të ftohtë ( më 28 nëntor 1999) ku temperature Brenda në sallë ishte 10 grade celcius, më se 600 njerëz kishin mbushur “sallën e kuqe “ koncertale te Prishtinës ku muzikonin muzikantë nga Kosova, Maqedonia, Shqipëria dhe mysafirë instrumentistë nga Gjermania, SHBA dhe Italia. Në program ishin vepra per orkestër harkorë nga Bachu, Hajdn, Samuel Barber- e Aaron Koplandit etj., e edhe vepra të kompozitorëve Shqiptarë. Ndonëse në sallë ishte ftohtë dhe njerëzit ishin ende të pikëlluar e të traumatizuar nga konflikti zemrat e tyre u ngrohën nga tingujt magjepsës të muzikës. Edhe publiku përbëhej nga njerëz të shtresave të ndryshme që flasin gjuhë të ndryshme. Por atë natë muzika u fliste atyre me një gjuhë, gjuhën e saj të vetme dhe forca e saj depërtoi thellë në shpirtërat e të gjithë njerëzve njësoj duke I emocionuar ata. Ajo iu dha shpresëdhe kurajo vendorëve për të harruar dhimbjen dhe për të vazhduar jetën kurse iu tregoi mysafirëve që kishin ardhur të punonin në Kosovë për karakterin dhe forcën e këtij populli dhe për dëshirat e tij që të jenë pjese e Evropës së qytetëruar me gjithë ndryshimet që posedojnë. Kështu Muzika vendosi në ato çaste ura lidhëse mes njerëzve të ndryshëm. Kur koncerti kishte perfunduar dhe njerëzit ishin ngritur në këmbë duke duartrokitur, ndodhi dicka e pashpjegueshme. Gati të gjithë duartrokitnin me lot në sy. Kjo vërehej sidomos tek Kosovarët të rinj e të vjetër që ishin mbërthyer nga emocionet dhe i ishin dorëzuar tërësisht ndikimit të muzikës. Këtë përjetim nuk do ta harroj kurrë dhe mendoj se pikërisht për këtë arsye është e rëndësishme Muzika. Ajo na bën të ndihemi në radhë të parë-njerëz me trup dhe me shpirt. Ajo na pasuron jetën dhe na ngjall ndjenja dhe emocione. Sot kur po ballafaqohemi me avokime në të mirë të muzikës për të shpjeguar pse duhet të jetë muzika e pranishme në shkollë, ndoshta mund tu themi shumë thjesht dhe sinqerisht –sepse shkollat tona duhet te edukojnë dhe të arsimojnë në radhe të parë njerwz tw ndieshwm dhe te kulturuar. E muzika ka mundësi të bëjë këtë. Prandaj le ti japim shansin. Prof. Ligj. Besa Luzha Universiteti I Prishtinës-Fakulteti I Muzikës Departamenti I Pedagogjisë Muzikore

Ett musikpedagogiskt credo (Swedish)

Bengt Olsson Professor i musikpedagogik, Musikhögskolan Göteborg, Sweden "Vi lever i den bästa av världar", som Voltaires Candide säger, eller i den bästa musikvärldar. Aldrig har så många människor lyssnat på musik som nu. Aldrig så många människor utövat och framfört musik som nu. Den moderna digitala tekniken och kommunikationen genom media har fått effekter som ingen anade för blott tjugo år sedan. Den musikindustri som både möjliggjort denna fantastiska utveckling och som själv expanderat i kölvattnet på denna utveckling, framtonar som en alltmer viktig faktor för den enskilda människans musikupplevelser. Musikundervisningens roll i denna, den bästa av musikvärldar, är ofta förbisedd. Produkterna av musikundervisningen, dvs kompositionerna, inspelningarna, utövarnas kunskaper och värderingar, framstår tydligt för alla och envar. Dessutom täcker media - tidningar och radio/TV - på ett framträdande sätt vilken betydelse musiken och alla dess artister har. Så den sidan av musikverksamheten får sitt fulla erkännande. Men var finnsvägen fram till det färdiga resultatet beskriven? Kanske skall man börja med att fråga sig vad är musikundervisning? I vårt språk har vi ord och begrepp som "undervisning", "lärande", "skola", "lärare" och "elever", men detta säger inget om själva verksamheten. Vad är det unikt pedagogiska? Den vetenskapliga definitionen av musikpedagogik innehåller "intentionellt undervisande" och "intentionellt lärande", vilket pekar mot en pedagogisk avsikt som det centrala. Viljan att såväl lära ut något som att lära sig något avgränsar det pedagogiska från andra sätt att umgås med musik. Hur förmedling av kunskaper respektive tillägnan av kunskaper sker blir då musikpedagogikens kärnområde. En sådan definition omfattar självfallet all undervisning i organiserad form. Organiserad musikundervisning finns inom allmänna skolväsendet, musik- och kulturskolor, folkhögskolor, studieförbund och inom musikhögskolor. Tusentals lärare och hundratusentals elever ägnar sig varje vecka åt att undervisa och lära sig musikens grunder och förbättra sitt spelande och sjungande. Här läggs grunden för hela den svenska musikkulturen. Och här skapas förutsättningarna för både det svenska amatör- och det professionella musiklivet. Definitionen med avsiktligt undervisande och lärande omfattar emellertid mer än så. Det finns en praktisk musikpedagogik utanför de gängse undervisningsinstitutionerna som har minst lika stor betydelse som de formella musikutbildningarna. Undervisande och lärande bland svenska folkmusiker och spelmän, rockmusiker på ungdomsgårdar och klubbar, bland musiker inom invandrarföreningar, inom frikyrkan och inom andra verksamheter i samhället är oerhört omfattande. På många sätt kan man också tala om en formaliserad undervisning men utifrån andra utgångspunkter. Det finns inte alltid speciellt utbildade lärare eller ekonomiskt understöd från det offentliga, men om man tittar specifikt på det musikpedagogiska så är kanske skillnaden inte alltid så stor. Vissa kan mer än andra, vissa spelar bättre eller har kommit längre i sin instrumentala utveckling än andra och dessa individer hjälper de andra som inte kommit lika långt eller är lika duktiga. Härigenom vidgas basen för den svenska musikpedagogiken avsevärt. Försiktiga antaganden säger att lika många individer spelar och sjunger utanför det formella systemet som innanför. Musikpedagogiken är därmed en lika stor kraft i det svenska samhället som själva musiken. Samtidigt kan man undra vad det är i såväl det musikaliska som det musikpedagogiska som attraherar alla dessa människor att ägna sig åt detta. Vad är det unikt mänskliga i all denna verksamhet? Ett självklart svar blir den sociala gemenskapen i musicerandet och musikupplevelsen. I det gemensamma kan upplevelsen av det egna utövandet och själva i musiken förstärkas och fördjupas. Kanske kan man rent utav se det musikaliska som grunden för all mänsklig gemenskap. När man exempelvis sjunger i kör har alla en röst och körsång blir härmed per definition demokratisk. På samma sätt kan man se hur ensemblespel av olika slag kräver både hänsynstagande och ansvar. Den demokratiska dimensionen finns också i den enskilda upplevelsen av musik. Dagens mediasamhälle präglas av opinionsbildare av olika slag, vilka på olika sätt försöker påtvinga oss olika värderingar och handlingsmönster. Man skall alltid lyssna på de senaste! Den musiken är bra för den har sålts i miljontals skivor! Viss musik är bättre än annan musik för den ha högre kvalitet! Hur skall dessa självutnämnda auktoriteter bemötas? Hur kan vi skapa motståndskraft mot det påtvingade musikvalet och verka för det självständiga lyssnandet? Musikundervisningens kraft att utveckla individens förmåga att strukturera sina egna upplevelser är en ofta förbisedd möjlighet. I medias brus blir det viktigt att kunna skilja det äkta från de banala, insikten från fördomen eller det originella från det utslätade och det är i lärandet dessa redskap kan utvecklas. Att inte enbart bli medveten om de komplexa sidorna hos den egna musikupplevelsen utan också att lära sig förstå den på djupet. Att i dialog med andra både tvingas formulera sina känslor och intellektuella överväganden och ta ställning till kvalitet och innehåll ger människan redskap för att fördjupa sin upplevelse. I medvetandegörandet av mänskliga handlingar och upplevelser kan individen utveckla sig själv i en oändlig bildningsprocess. Här finns kanske musikundervisningens allra viktigaste bidrag till mänsklig utveckling. Vill du veta mer? Kontakta professor Bengt Olsson, Musikhögskolan i Göteborg, Göteborgs universitet e-post: bengt.olsson@musik.gu.se

FUROR EN LA CARRETERA Y LA COMUNIDAD MUSICAL (Spanish)

Nicholas Cook, FBA Profesor de Investigación en música Universidad de Southampton, UK ¡Que levante la mano quien nunca sintió un toque de furor en la carretera y ni siquiera sabe lo que ello significa! Sin ser, espero, más malhumorado que mi vecino, al menos, creo estar capacitado para poder decir de donde proviene dicho malhumor. Por un lado, cuando alguien le está pisando los talones, infringiendo su espacio personal, forzándolo a ir cada vez más rápido, aun cuando usted ya está excediendo el límite de velocidad, usted está participando de una interacción social. Para usted es posible interpretar la forma en que el otro ubica su coche en relación al suyo, con la misma sutileza con la que interpreta, durante una conversación, un gesto instantáneo o una ceja levantada. Claro está que esto no es una conversación, y tanto usted, al igual que el otro conductor, están encerrados en una caja metálica, desconectados de todo lo que se encuentra fuera de ella, y aislados uno del otro. Lo que de ello resulta, es la eliminación de esa permanente corriente de comunicación que se genera a través o por detrás de la manifiesta satisfacción de una interacción cara a cara – los gestos, el rascarse, el desplazamiento del peso corporal, la modificación del tono vocal, y otros medios casi imperceptibles a través de los cuales las personas incluyen matices a lo que dicen, se informan mutuamente de sus sentimientos, y se contestan uno al otro de tal manera que la conversación se convierta en una experiencia compartida como de hecho lo es. Esta es la relación recíproca que el sociólogo Alfred Schutz llama “sintonía mutua” y que él percibió como “la condición indispensable de toda posible comunicación”. El furor en la carretera muestra lo que sucede cuando la sintonía mutua se ve interrumpida. Y dado que ello representa el modo en que la gente se desconecta entre si - aún cuando haya personas en los alrededores – aislándose en medio de la congestión de tránsito, es un poderoso símbolo de la alienación tan característica de la actual sociedad racionalizada y post industrial. Schutz acuñó el término “sintonía mutua” en un ensayo publicado en 1951 llamado “Haciendo música en conjunto”. Para él, hacer música en conjunto implica compartir el “tiempo interno”, esto quiere decir, el tiempo tal como se lo experimenta, más que el tiempo medido por el movimiento del reloj – el tipo de tiempo que transcurre muy lento cuando usted está esperando ansiosamente novedades del hospital, y demasiado rápido cuando usted está disfrutando. Habitualmente, podríamos estar refiriéndonos al tiempo “subjetivo”. Pero lo que sugiere Schutz es que cuando las personas hacen música juntas, todas están viviendo el mismo tiempo, por lo tanto, él define la relación de sintonía mutua como el “compartir el flujo de experiencias del otro en el tiempo interno”: esto no es subjetividad sino intersubjetividad, y, efectivamente, fue Schutz quien popularizó este concepto como un camino intermedio entre objetividad y subjetividad. En esta experiencia intersubjetiva, Schutz también visualizó a los oyentes musicales con una participación similar, compartiendo la misma experiencia con el tiempo que los ejecutantes. Schutz dijo, refiriéndose tanto a ámbitos íntimos como a una gran sala de conciertos, que “el ejecutante y el oyente están mutuamente ‘sintonizados’, viven juntos a través del mismo flujo, envejecen juntos mientras dura el proceso musical”. No fue la intención de Schutz decir que es únicamente en la música donde uno puede encontrar este tipo de subjetividad compartida. Por el contrario, él dijo que, “podemos encontrar las mismas características al marchar juntos, al bailar juntos, al hacer juntos el amor”. Pero Schutz ha tenido buenas razones para elegir a la música como su modelo para tal actividad comunitaria, debido al modo en que ésta presenta, de manera directamente perceptible, los procesos de la interacción cara a cara. Puedo explicarles qué es lo que quiero decir, preguntando cómo hace un cuarteto de cuerdas para tocar juntos. Una posible manera de funcionamiento, es si todos tocan respetando los mismos valores estandarizados. Con ello quiero decir que todos deberían tocar al mismo tempo, hacer sus negras el doble de sus corcheas, y así sucesivamente. Esto sería más bien parecido a una línea de montaje de coches, donde los obreros, en conjunto, atornillan los componentes adecuados, porque éstos han sido manufacturados para medidas estándares. Claro está que ningún cuarteto de cuerdas toca de esta manera. Ningún cuarteto de cuerdas adhiere al mismo tempo durante todo el tiempo, ni hace todas las negras el doble de largo que las corcheas; como diría Schutz, hacen música juntos en un tiempo interno, subjetivo, no en el tiempo exterior del reloj, donde una cosa puede ser exactamente el doble de largo que la otra. Sin embargo, decir lo que un cuarteto de cuerdas realmente hace es difícil, y ello se debe a que los valores exactos del timing, de la afinación, y otros, se negocian entre los ejecutantes en tiempo real. No hay valores estandarizados, simplemente estas notas se tocan así en este contexto. Por supuesto que los cuartetos de cuerda ensayan, lo cual significa que, en términos generales, acuerdan cómo van a darle forma a su interpretación – los clímax, y su elaboración, el equilibrio entre los pasajes contrapuntísticos, etc. Pero esto no significa que la ejecución de cada instrumentista se convierte en algo tan fijo y por demás aprendido, como para que cada uno pueda, indistintamente, tocar usando auriculares a través de los cuales sólo escuchan una banda que marca los tiempos. Ello sería una situación muy similar a la de los conductores encerrados en sus cajas de metal con la furia creciendo en su interior, porque no pueden comunicarse apropiadamente. En cambio, hacer música en conjunto significa escuchar constantemente a todos los demás, acomodar constantemente su ejecución a la de ellos, ser sensible a los estados de ánimo de otras personas, saber cuándo seguir a los demás y cuándo liderar. En resumen, hacer música en conjunto es una representación de la sociedad humana, y el sonido de la música es el sonido de la sociedad en acción. Dicho de esta forma, la música se convierte en una especie de ruta de escape del mundo real de la congestión de tránsito y del furor en la carretera, una especie de prueba para el alma, una utopía, donde por una vez podemos interactuar total y satisfactoriamente con otros de otra manera que, por lo general, nos es negada en nuestra vida cotidiana – y como ya lo expresara, usted no necesita tocar para participar en la intersubjetividad de la música, usted puede ser miembro de la comunidad musical simplemente escuchando. Por cierto que esto podría ser suficiente justificación para la música. Sin embargo, esto no es todo lo que la música tiene para ofrecer. Es mi deseo sostener que la música no es tan solo una manera de escaparse del mundo, sino una forma de aprender a estar en el mundo. La participación en la música es, para la vida social, el equivalente a un simulador de vuelo: escuchar a los otros, desarrollar su sensibilidad hacia ellos, experimentar diferentes relaciones con ellos mientras las líneas musicales interactúan entre sí – todo ello constituye una especie de curso intensivo sobre relaciones interpersonales. Melodía, acompañamiento, homofonía, contrapunto, heterofonía y fuga, todas engloban diferentes maneras de relacionarse con otras personas, pero son esos valores del timing y afinación y del balance los que únicamente pueden negociarse en el tiempo real de la ejecución que yace en el corazón de la función socializadora de la música. La música presenta relaciones interpersonales en sus formas más abstractas y desguarnecidas, y aprender las formas de la música, por lo tanto, es aprender el repertorio de relaciones sociales y el conocimiento de cómo aplicarlas si vamos a funcionar como seres socialmente exitosos. Ésta es la razón por la cual una educación musical no es tan sólo una educación para la música sino una educación para la vida. En consecuencia, ¿será la pena obligatoria para quien siente furor en la carretera, participar durante doce meses en un cuarteto de cuerdas? Bueno, posiblemente no, aunque sería difícil pensar en un servicio comunitario más intenso que éste. No quiero sobre estimular mi caso, presentando a la música como la panacea de todas las maldades sociales. La música, después de todo, es sólo música. Pero como música, posiblemente contiene la promesa más clara y más inteligible que tenemos de un mundo mejor – y quizá, tan sólo quizá, sea éste el camino más corto para ello.

¿Por qué la música es importante? (Spanish)

Paul R. Lehman Profesor Emérito, Universidad de Michigan, Ann Arbor Ex Presidente de MENC: Asociación Nacional para la Educación Musical Miembro Honorario Vitalicio de la Sociedad Internacional de Educación Musical (ISME) ¿Por qué la música es importante? ¿Por qué todos los niños deben estudiar música en la escuela? Prácticamente todos los que han aportando una significativa contribución al pensamiento educativo desde Platón, han coincidido en que la música debe ser parte integral de la educación básica de cada niño. Pero entonces, ¿por qué todavía tratamos de contestar estas preguntas? Porque algunas personas ven a la música no como una materia para ser estudiada con seriedad, sino meramente como una forma de entretenimiento. Otros creen que la música puede ser aprendida bastante bien fuera del ámbito escolar. Otros, inclusive, si bien pueden reconocer el valor que hay en la música, simplemente no la consideran de máxima prioridad. Los educadores generalmente concuerdan en que hay cinco campos básicos de estudio: matemáticas, lenguaje y literatura, ciencias físicas, estudios sociales y las artes. Nadie que no tenga un conocimiento razonable de estos cinco campos, puede afirmar que posee educación. Cada persona debería tener la habilidad para ejecutar, para crear y escuchar música con discernimiento. Para alcanzar esa meta, cada estudiante debe tener acceso en la escuela a un programa destinado al estudio de la música amplio, equilibrado y secuenciado. Recientes investigaciones han sugerido que la enseñanza de la música puede ejercer en los pequeños un efecto positivo sobre el funcionamiento del cerebro, y que puede ofrecer otros beneficios educacionales y evolutivos de un alcance mucho mayor aún. Estos resultados merecen nuestra atención, pero la razón básica más importante para encarar el estudio de la música es que la música, intrínsecamente, es digna de atención. Vale por sí misma. Es importante. No obstante, no todo lo que es valioso e importante puede ser incluido en el currículo escolar. ¿Por qué, entonces, incluir la música? Por muchas razones. He aquí solo algunas: 1. Uno de los propósitos educativos más importantes y generalmente aceptado ha sido siempre el de poder transmitir la herencia cultural de un grupo a las subsiguientes generaciones. Y es justamente la música una de las más poderosas, de las más precisas, y de las más gloriosas manifestaciones de cada patrimonio cultural. El rol fundamental y penetrante que la música juega en el negocio del entretenimiento, a veces enceguece a las personas y no les permite ver ese otro rol tanto más fundamental y penetrante que juega la música en toda la cultura humana. Como consecuencia de la posición central que la música ocupa entre las conductas esenciales del ser humano, cualquier alumno al que se le permite dejar la escuela sin haber estudiado música, habrá sido engañado tal como si se le hubiera permitido dejar la escuela sin haber estudiado matemáticas o ciencia. 2. Otro propósito de la educación, es ayudar a los estudiantes a alcanzar su potencial. El potencial musical es una de las habilidades básicas presente en cada persona. La mejor manera de desarrollarlo es permitiendo que el estudio comience a una edad temprana y continúe durante la adolescencia. Cada individuo cuyo potencial musical no ha sido desarrollado, lo cual sucede con demasiada frecuencia, se ve privado de una de las experiencias más satisfactorias que la vida tiene para ofrecer. Las escuelas deben ofrecer a los estudiantes oportunidades para que pongan a prueba los límites de sus potencialidades en la mayor cantidad posible de ámbitos del esfuerzo humano. Cuantas más oportunidades tengan a su disposición, mayores probabilidades habrá de que la vida de los estudiantes sea lo más completa y rica posible. 3. Todos los días estamos rodeados de música. Si revolcarnos indiscriminadamente en la superficialidad y banalidad de la cultura popular nos da satisfacción, no habría, entonces, necesidad de estudiar música. Pero justo por debajo de la capa superficial de la música trivial, a la cual estamos involuntariamente expuestos día a día, existe un reino maravilloso e increíblemente variado de música profunda y cautivante; pero una vez desmanteladas las barreras del desconocimiento y de los prejuicios, la exquisita belleza y el placer son de fácil acceso para todos. El estudio formal de la música puede abrir la cerradura de esta puerta. Puede acrecentar la satisfacción que los estudiantes obtienen de la música, permitiéndoles comprender y disfrutar de la música más sofisticada y compleja. Cualquiera puede “disfrutar” la música a un nivel rudimentario, pero el estudio secuencial puede afinar la percepción de los estudiantes, elevar su nivel de apreciación, y expandir sus horizontes musicales. 4. Una de las cosas que implícitamente se enseña en las escuelas, es que para cada pregunta hay una respuesta correcta. Pero fuera de la escuela, raramente existan respuestas bien definidas para los problemas más importantes con los que la sociedad debe enfrentarse. Estos problemas no se prestan al formulismo de soluciones graduales como aquellas que nos enseñan a aplicar en la escuela. La música se diferencia de las otras disciplinas básicas en cuanto a que no refleja una preocupación por respuestas correctas. Puede tolerar y acomodar las ambigüedades con las que la vida está llena. Nos enseña a manejarnos con la subjetividad. En este sentido, la música, más que otras disciplinas, es la que más se parece a la vida misma. La música aporta un balance al currículo que puede ayudar a compensar lo que, de otra manera, en el mundo real, podría ser una visión distorsionada de resolución de problemas. 5. Cada estudiante debe tener una oportunidad para destacarse en algo. La música en la escuela puede prevenir deserciones al ofrecer oportunidades para que, algunos estudiantes con dificultades en otras disciplinas del currículo puedan ser exitosos. Para algunos estudiantes, la música puede hacer que la escuela les resulte más tolerable. La mayoría de los maestros de música han conocido alumnos que permanecieron en la escuela únicamente por la alegría y satisfacción que recibieron participando en la actividad musical. Sólo en la clase de música se apreciaron sus talentos, se respetaron sus contribuciones, y se valoraron sus logros. 6. Pero lo más importante de todo es que la música exalta el espíritu humano e intensifica la calidad de vida. Muchas veces, en discusiones relacionadas con el valor del estudio de la música, se ha enfatizado muy poco, o se ha descuidado totalmente la vasta y singular habilidad que posee la música para mejorar la calidad de vida. La música transforma la experiencia humana. Trae alegría y placer a hombres, mujeres y niños en cada sociedad y en cada cultura. Nos trae consuelo en nuestras actividades cotidianas, y es un atributo indispensable, tanto para nuestra felicidad como para nuestras ocasiones más solemnes. Representa uno de los instintos más básicos de los seres humanos. Es por ello que la música ha jugado un rol tan importante en toda civilización conocida; y es por ello mismo que lo seguirá haciendo allá lejos en el futuro en tanto y cuanto cualquiera pueda percibirlo. La única pregunta es, si queremos limitar el acceso al conocimiento y a las destrezas musicales a una reducida elite, o si queremos que estas estén disponibles para que todos puedan apreciarlas y disfrutarlas. Espero que la respuesta sea más que obvia. Estoy cansado de las excusas que ofrecen los administradores de las escuelas cuando tratan de explicar por qué sus escuelas no pueden ofrecer buenos programas de música. Pero la excusa que más me cansa es la del reclamo de que no hay suficiente tiempo para la música durante el día escolar. Esto es un disparate. La falta de tiempo es un problema totalmente infundado. Es un tema infundado. La falta de tiempo está enmascarando, en realidad, la falta de voluntad. Existen excelentes escuelas a nuestro alrededor que no tienen problema alguno en encontrar tiempo para la música y pueden servir de modelo. Si en la escuela A el tiempo no es un problema, ¿por qué habría de serlo en la escuela B? De todos los recursos necesarios para manejar una escuela, el tiempo es el único recurso distribuido con absoluta equidad en cada escuela de cada lugar. Otro reclamo frecuente es que el horario no permite incluir la enseñanza de la música, lo cual también es absurdo. En definitiva, ¿quién dirige nuestras escuelas? ¿El horario o los educadores? ¿Cuál es nuestra mayor prioridad, el horario o los estudiantes? ¿Debemos comenzar con un horario arbitrario, y luego tratar de acomodar las experiencias educativas siempre y cuando podamos? ¿O deberíamos comenzar por identificar qué es lo que queremos que los niños aprendan y sean capaces de hacer, para recién entonces pensar en cómo lograrlo? Repito, por todos lados hay buenas escuelas que no tienen problema en incluir música en sus horarios. Sólo nos basta con mirar a nuestro alrededor. Cuando se pidió a adultos y a estudiantes que citaran sus experiencias escolares más memorables, un número extraordinario de ellos citaron sus experiencias musicales. Describieron, de manera inconfundible, el escalofrío electrizante que corre por la columna vertebral durante una ejecución exquisitamente emocional; la extraordinaria camaradería que se genera con otros estudiantes en una ensamble; la amistad y el consejo de un maestro de música en particular; la acariciada oportunidad de ejecutar un solo, o el magnífico sentimiento de logro que uno experimenta luego de superar intimidantes desafíos, para poder alcanzar un meta musical fervientemente buscada. La educación consiste en todo aquello que nos queda, tras olvidarnos de las cosas que aprendimos en la escuela. A menudo, son las experiencias musicales atesoradas las que configuran los eventos más inolvidables de nuestros años escolares, y al mismo tiempo, sientan las bases para un permanente fluir de experiencias placenteras a lo largo de la vida. La música marca una diferencia en la vida de las personas. Quizá, hoy en día en las escuelas, la mayor amenaza para los programas de música proviene de los directivos y de quienes toman las decisiones, ya que, es posible que estas personas, cuando fueron a la escuela, no hayan experimentado programas de música desafiantes y gratificadores. No se dan cuenta de lo que un buen programa de música puede hacer por el niño, por la escuela y por la comunidad. Sin embargo, sería terriblemente perjudicial, tanto para la sociedad como para los individuos involucrados, privar a otra generación de lideres de la educación y de la política de la enorme satisfacción y alegría proveniente de participar en un programa de música de primera calidad. Los maestros de música nunca intentaron involucrarse para promover una causa, y sin embargo tienen que hacerlo. Nuestros aliados más poderosos son los padres de nuestros alumnos quienes están bien posicionados para ejercer una presión efectiva sobre los dirigentes que ellos mismos votaron. Por otra parte, debemos movilizar, a todo nivel, a nuestros aliados naturales, para que apoyen un sólido programa de música en la escuela. Estos aliados naturales incluye a educadores, artistas aficionados y profesionales, profesores universitarios, políticos simpatizantes y graduados de nuestros programas, como así también a cada grupo y a cada individuo que se considere a sí mismo un defensor de las artes. En estos últimos años, y en muchos lugares, se ha deformado peligrosamente el énfasis tradicionalmente puesto en los valores humanísticos de la educación, ya que dicho énfasis se ha ido desplazando hacia objetivos a más corto plazo y estrechamente mecánicos. Muy frecuentemente, las escuelas han descuidado importantes metas a largo plazo, buscando alcanzar las metas en boga y a corto plazo. El propósito central de la educación no es, por ejemplo, ayudar al estudiante a conseguir un trabajo. Una persona con una amplia educación va a encontrar un trabajo, pero un enfoque limitado sobre la capacitación laboral ignora las reales necesidades que los empleadores más desean: la habilidad para pensar con claridad y la habilidad para comunicarse eficientemente. Los empleadores quieren trabajadores familiarizados con los cinco campos básicos de estudio, ya que ellos mismos prefieren aportar el entrenamiento específico de su trabajo. Y las destrezas personales que más evalúan los empleadores – creatividad, flexibilidad, disciplina, y la habilidad para trabajar en colaboración con otros – son todas destrezas que se enfatizan en la música. Tampoco es propósito de la educación preparar a los estudiantes para la elaboración y el marketing de los productos del consumidor. La gente joven no debe ser tratada meramente como peones en el gigantesco tablero de ajedrez de la competencia económica internacional. Y por cierto que tampoco es el propósito de la educación preparar estudiantes para aprobar exámenes estandarizados. El mayor y verdadero propósito de la educación es la búsqueda de la verdad y de la belleza, del desarrollo de las capacidades humanas, y del mejoramiento de la calidad de vida. Nada mejor que la música para contribuir con este propósito. Es una falta de previsión y un engaño enfatizar que a los estudiantes se los prepara para hacerlos merecedores de una vida mejor a expensas de prepararlos para que vivan una vida mejor. La posteridad no juzga a una nación por la fuerza de su ejército, ni por el superávit o déficit de sus negocios, ni por los resultados que sus estudiantes obtienen en los tests estandarizados, sino principalmente por su contribución a las artes y a las humanidades. Esto ha sido así a lo largo de la historia, y se ha vuelto tanto más real, a medida que expandimos nuestro potencial para hacer que nuestro hermoso planeta se torne cada vez más inhabitable a causa de la polución y la guerra. Cuando el tiempo barre con todo, lo único que queda de una civilización, son las obras artísticas y humanísticas. Música es vitamina M. La música es la pepita de chocolate en la galletita de la vida. Hay magia alrededor de la música. Nos permite expresar nuestros más nobles pensamientos y sentimientos. Compromete a nuestra imaginación. Nos proporciona oportunidades inigualables para afirmar nuestra unicidad. Estas son funciones particularmente importantes en un mundo cada vez más dominado por la tecnología electrónica. La música no es simplemente un ornamento de la vida; es la manifestación básica del ser humano. Si insistimos para que cada estudiante tenga acceso en la escuela a un programa de música comprensivo, balanceado y secuenciado, es porque, simplemente, aspiramos a proporcionar a los alumnos de todas las escuelas las oportunidades que al presente reciben los alumnos en las mejores escuelas. No es nada menos que esto es lo que necesita una sociedad democrática para consolidarse. Traducción: Dina Grätzer

O roli i funkcji muzyki i wychowania muzycznego w zyciu czlowieka (Polish)

Professor Lech Kolago, Polish ISME, University of Warzawa Poland W roznych kregach kulturowych, grupach i narodach poszukuje sie usilnie nowych form komunikacji miedzyludzkiej. Z technologicznego punktu widzenia zyjemy w czasie, w którym z roku na rok, a nawet z miesiaca na miesiac swiat ulega swoistemu procesowi “kurczenia“ i homogenizacji. Przyczyniaja sie do tego nowe, szybkie srodki transportu, rozwoj naukowo-techniczny i niespotykany dotychczas postep w zyciu spolecznym i kulturalnym. Zarówno szybki rozwoj urzadzen elektronicznych, majacych niebagatelny wplyw na ksztaltowanie wzorcow wychowania i postepowania, jak tez rosnace znaczenie mass mediow powoduja powstawanie nieznanych dotychczas postaw. Urbanizacja i industrializacja ksztaltuja nowe formy myslenia, spedzania czasu wolnego, aktywnosci, kultury masowej. Patrzac na te zjawiska z perspektywy wychowania muzycznego, oznacza to powstawanie calkiem nowych metod nauczania, gatunkow artystycznych i struktur, tresci kulturowych i syntetycznych form przedstawiania. W tym celu stosuje sie nowe srodki wyrazu, nowy material i nowe techniki. Swiat laczy sie i stajemy przed zadaniem budowy nowego humanizmu, ktory nie powinien li tylko wyrazac sie w odpowiedzialnosci czlowieka w stosunku do wspolczesnych i swoich wspoltowarzyszy, lecz i w latwiejszym dostepie do wytworow roznych kregow kulturowych, powstalym w wyniku rozwoju stosunkow miedzynarodowych. I tu rodzi sie szczegolne zapotrzebowanie na ksztalcenie muzyczne. Problem polega na tym, jak dalece staniemy sie otwarci na to, co “obce“, co akceptujemy, zapozyczamy, asymilujemy, co wtapiamy w nasza kulture, a co odrzucamy, jak dalece uda nam sie zachowac i utrzymac wlasna tozsamosc kulturowa. Wspolczesny czlowiek czuje sie coraz bardziej zagubiony w zmieniajacych sie, skomplikowanych i cz_sto zmechanizowanych warunkach zycia. Do tego stanu przyczyniaja sie swiadomosc kryzysu ekologicznego i wyzwania technologiczne. Te doglebne zmiany wymagaja powstania nowych programow i koncepcji ksztalcenia mlodego pokolenia. Z ogromna pomoca przychodzi tu wychowanie muzyczne, jako przedmiot uniwersytecki i autonomiczna dziedzina nauki. Budowa nowego humanizmu winna wyrazac sie w odpowiedzialnosci czlowieka w stosunku do wspolczesnych. Wychowanie muzyczne ma w tym zakresie wazne zadania do spelnienia: budowe zdolnosci komunikacji interkulturowej, zapoznanie sie z obcymi kulturami, rozwoj tolerancji, poczucia wiezi m.in. poprzez akceptowanie bazujacej na wspolnej historii i kulturze tozsamosci, utrzymywanie i wzmacnianie roznorodnosci kulturowej narodow np. w regionach geograficznych. Takie oczekiwania i zyczenia w stosunku do wychowania muzycznego wymagaja nie tylko kultywowania tradycji, lecz i jej interpretacji. W owym procesie komunikacji interkulturowej wazne jest przygotowanie czlowieka na spotkanie z rodzima i “obca“ kultura. Rozne kultury winny stac sie plaszczyzna, na ktorej odbywa sie ow dialog interkulturowy. Wychowanie muzyczne jest koncepcja pedagogiczna, ktora inicjuje i wspiera owe kulturowe i pedagogiczne postulaty i idee. Jest ono zatem dziedzina nauki, ktora okazuje sie byc w owym dialogu kultur niezwykle praktyczna, poniewaz nie nie jest ograniczona li tylko do pewnych specyficznych elementow kultury, lecz jest zorientowana interkulturowo. Wydaje mi sie, i poprzez tak rozumiana role i funkcje wychowania muzycznego mozna przyczynic sie do lepszego poznania i porozumienia miedzy narodami.

Wozu Musik? (German)

Hans Zender Deutscher Komponist und Dirigent Wozu Musik? – Wozu anders als um jedes “Wozu“ aufzuheben? Unsere linke Gehirnhälfte, unsere rechte Gehirnhälfte – sie wenden alle Kraft daran, das “Außen“ vom “Innen“ zu trennen; sie haben die “Absichten“ erfunden und die “Gründe“, sie versklaven uns, indem sie die äußere Welt als ein kompliziertes Gefüge von Einzeldingen erscheinen lassen, und unsere Innenwelt als ein Chaos von Stimmungen und Meinungen eines aufgeblähten Popanz namens “ICH“ .... Wir messen und wägen, wir bilden Urteile und Vorurteile, wir werten das, was uns begegnet, nach dem Nutzen oder Schaden, den es für uns bringt. In unserem Kopf entstehen zwei neue “Welten“ – und entfernen uns immer weiter von der Einheit mit allem, in der wir einmal lebten (wann? wo? als Baby? als Embryo? als Urzelle?): auf der einen Seite die Zahlen und die Zahlenbeziehungen, auf der andern die Worte, die Begriffe. Statische Kopfwelten, Kristallisierungen unserer Intelligenz; doch welche Form unserer geistigen Tätigkeit versetzt uns in das Zentrum des Daseins, und artikuliert die tiefste Erfahrung, die wir als der Zeit unterworfene, sterbliche Wesen machen können: die der Bewegung, des Fließens? Musik bewegt sich in dieser mittleren Region unseres Geistes; sie bringt diese Region mit hervor: jenen Bereich, der gleich weit vom Denken in Zahlen und vom Denken in Worten entfernt ist. Deswegen saß die Musik im Mittelalter auf einem Thron, der genau im Mittelfeld der “freien Künste“ stand: zwischen Dialektik, Rhetorik und Grammatik auf der rechten, und Astronomie, Geometrie und Arithmetik auf der linken Seite. Die Neuzeit hat sie von ihrem Thron gestoßen und auf beiden Seiten des leeren Thrones Berge von spezialisiertem Wissen angehäuft, die so hoch geworden sind, dass das Ganze nicht mehr überschaubar ist, und der mittelpunktslose Geist sich selbst und alles übrige in Zweifel ziehen muss. Wer kann ihm helfen, dem neurosegeplagten, ideologieanfälligen, Körper und Geist nicht mehr zusammenbringenden “modernen Menschen: - Ist es nicht seltsam, dass die europäische Neuzeit gleichzeitig mit ihrer den Menschen immer mehr fragmentierenden Wissenschaft eine Musik hervorgebracht hat, die eine bisher nie erreichte Dichte des Ausdrucks wie der Form zeigt? Handelt es sich hier nicht um die Entwicklung einer kompensierenden Kraft gegenüber der Einseitigkeit, in die uns die wissenschaftlich-technische Zivilisation gebracht hat? In der Konkretheit ihres den Menschen rhythmisch treffenden Klanges durchbricht die Musik die Barrieren der Abstraktion; sie packt gleichzeitig Körper und Geist, verbindet so den Kopf mit dem Rumpf, aber auch die rechte Seite mit der linken. Denn wie selbstverständlich nimmt sie das Zahlendenken wie das Sprachdenken in ihren Dienst: die Zahlen, indem sie Tonhöhen und Dauern in den komplexesten Konstruktionen ordnet; die Sprache, indem sie sich dem Ohr nicht in leblosen Mustern, sondern in der organischen Gestalt expressiver “Rede" präsentiert – ob sie jetzt die Phoneme der Worte in ihre Form einbezieht oder nicht. Indem sie so die Zahlenwelt und die Sprachwelt verbindet, befreit sie uns gleichzeitig von den Ansprüchen auf absolute Beherrschung, die sowohl die linke wie die rechte Seite an uns stellen. Denn das Denken der Musik bezieht sich weder auf eine (angebliche) Außenwelt noch auf eine (angebliche) Innenwelt, sondern nur auf sich selbst; es bedeutet nichts außer sich selbst. Es ist “Denken pur“, es ist reine geistige Intensität, die keinen Unterschied zwischen innen und außen, Objekt und Subjekt kennt, und deswegen auch kein “Wozu“. Sie kennt nur eines: die Bewegung. Ihre Intensität bestimmt sich in jedem Moment neu, und frei; diese sich ständig erneuernde Bewegung ist ihre Dynamik. In der Teilnahme an dieser nicht gegenstandsgebundenen Intensität lässt sie uns unsere Freiheit als schöpferische Kraft erfahren; lässt sie uns unsere Existenz als freien Flug erfahren. Alles das gilt nur für die Musik in ihrer vollkommenen Gestalt, nicht für Kitsch, nicht für Serienprodukte, nicht für den ganzen Tineff, von dem wir umgeben sind. Wie entsteht eine solche “vollkommene" Gestalt? Sie entsteht, wenn die Individualität eines schöpferischen Menschen ganz mit dem Kern einer Epoche verschmilzt; sie entsteht, wenn Form und Ausdruck eine Einheit bilden. Wenn eine solche Musik erklingt, entsteht sowohl für die Spieler wie für die Zuhörer eine merkwürdige Art der Geborgenheit. Solang sie andauert: Friede, ohne Entzweiung! Wie in einem Vogelschwarm vielleicht (denn verglichen mit dem mühsamen “Schritt-für-Schritt“ des Zählens, des Sprechens – man hat es “hinkendes Denken“ genannt – erscheint die Musik als ein Fliegen). Beim Spielen wie beim Hören von Musik muss die Konzentration so groß sein, dass keine Energie mehr frei ist, um über den Rand des Klanggeschehens hinauszudringen. Wer hier nicht vergißt, wie er heißt – wo er ist – was er tut, kann nie erfahren, was Musik ist. Sie ist keine Droge (eine schöne Droge: der Konsum schwingender Luftpartikel – “swinging air“! Yeah! Sie macht uns high, aber in einer Sekunde können wir wieder herunter), sie ist auch keine “Heilslehre“ – überhaupt keine “Lehre“, sondern eine Praxis. Genau in der Mitte des Geistes: da, wo der Geist keinen Schatten wirft – da entsteht die Musik. Da, wo man gleichzeitig produktiv und empfangend ist. Und da gibt es kein "“Wozu“. “Wozu Musik“? – “Wozu leben?“ Die kleinen grauen Männer, sie wollen uns wegkürzen; uns abschaffen, am besten gleich zusammen mit der Natur, die heute auch nicht mehr so wichtig ist, verglichen mit dem Euro oder dem Bruttosozialprodukt. (Ja, ich weiß, es gibt auch Musiker, die vor lauter Getue und Ruhm und Gage längst vergessen haben, was Musik ist. Aber die andern?) – Leute, kommt in unsere Konzerte, eure Hirnmuskeln werden es euch danken; euer ganzer body wird es euch danken. Erklärt den grauen Männchen, dass der Geist Glück braucht, um gesund zu sein; nicht nur “so ein bisschen happy“ wollen wir sein, um uns als ganze Menschen zu fühlen, sondern komplett glücklich. In der chinesischen Schrift sind die Zeichen für “Musik“ und “Freude“ identisch. Die Glücksforscher (so was gibt es heute tatsächlich auch!) haben herausgefunden, dass Glück fast ganz auf Selbstprogrammierung beruht (und diese wiederum auf disziplinierter harter Arbeit). Programmiert euren Geist mit Bach und Mozart, mit Webern und Messiaen, und vergesst nicht, ihn ab und zu auch frei fliegen zu lassen!

Kultur und schule - Schule und kultur (German)

"Die Schulen sind Werkstätten der Humanität, indem sie ohne Zweifel bewirken, dass die Menschen wirklich Menschen werden." Comenius Professor Josef Scheidegger President of EAS (European Association for Music in Schools) Dean of Faculty II at Musikhochschule Luzern (CH) Ich möchte einige Gedanken zum Begriff "Kultur" voranstellen. Kultur ist alles, was dem Individuum erlaubt, sich gegenüber der Welt, der Gesellschaft und auch gegenüber dem heimatlichen Erbgut zurechtzufinden, alles was dazu führt, dass der Mensch seine Lage besser begreift, um sie unter Umständen verändern zu können. Der Begriff im Wandel der Zeit: Das Wort “cultura“ bedeutet ursprünglich “Ackerbau“. Cicero sprach dann von der “cultura animi“, der Pflege der Seele, des Geistes. Dieser ursprüngliche, aufeinander zugeordnete Sinn hat sich nach und nach verselbständigt in der “Kultur“ einerseits, als das scheinbar ganz und gar Unnatürliche, und der Zivilisation andererseits. Kultur steht so offenbar in einem Spannungsverhältnis zwischen Lebensnotwendigem und dem Feierabendvergnügen, dem Gradmesser des ökologisch Richtigen, Nützlichen und dem Selbstzweck. Der Stand der kulturellen Entwicklung jedoch kann als Massstab für den Stand der Gesellschaft genommen werden, der Entwicklungsprozess selber als Schule der Demokratie. Die Förderung und Entwicklung der so verstandenen Kultur lag lange Zeit wesentlich in den Händen interessierter reicher und mächtiger Mäzene; die Kultur diente so auch ihrem Schmuckbedürfnis, wurde zu einem Massstab ihrer Macht. Kultur – eine echte, lebendige Aesthetik der Künste - lässt uns nicht in Ruhe. Sie beunruhigt. Eine ausschliesslich gefällige, harmlose Kultur, mit der jedermann einverstanden ist, bleibt belanglos, weil sie keine Auseinandersetzung erzeugt, mit der Zeit nicht mehr wahrgenommen wird, im stets zunehmenden Geräuschpegel untergeht. Überall, wo Dialog, wo Auseinandersetzung, wo Kommunikation entsteht, ist Leben. Wer eine Gemeinschaft am Leben erhalten oder beleben möchte, wird danach trachten, ein grösstmögliches Angebot an Kommunikationsgelegenheiten zu schaffen. Selbst wo Missfallen und Ärger, wo Spannung erzeugt wird, kommen Probleme an die Oberfläche oder lassen sich wenigstens erahnen, es bieten sich Lösungsmöglichkeiten an. Sie ist auch ein Mittel gegen ständig sich ausbreitende Hoffnungslosigkeit und Resignation sowie eines für eine sinnvoll gestaltete Freizeit! Geht man davon aus, dass das Kunst- und Kulturschaffen eine der Ausdrucksformen ist, den Menschen dazuzuführen, dass er seine Lage besser begreift, um sie unter Umständen verändern zu können, dann muss das Infragestellen als Schritt zur Veränderung ermöglicht werden. Alles, was mithilft, das Zurechtfinden und das Begreifen durch Wissen, Neugier, Bewusstsein, durch Auseinandersetzung, Fühlen, Spüren voranzutreiben, heisst Kulturförderung. Kulturförderung muss oft da ansetzen, wo Gefühle, Stimmungen, Befürchtungen in noch unbestimmter Form, noch nicht greifbar sind. Es gilt auch, die sogenannte schweigende Mehrheit zum Reden zu bringen – oft müssen vorerst alle Beteiligten das Reden und Zuhören noch lernen. Eine Spitze braucht eine breite Basis ! Selbst wer sich nur an kulturellen Spitzenprodukten orientiert, muss einsehen, dass die Erschaffung eines jeglichen Spitzenprodukts das Bestehen einer breiten Basis voraussetzt. Förderung des zeitgenössischen Kulturschaffens im engeren Sinne kann verglichen werden mit der Förderung der Grundlagenforschung in der Wissenschaft: Sie ist mühsam, voller Irrwege, oft wenig spektakulär und – Voraussetzung für jeden Fortschritt. Künstlerisch-aesthetische Bildung ist integrativer Bestandteil des gesellschaftlichen Bildungsauftrages. Aus dem Umgang mit dem Wirklichen entwickelt sie Perspektiven für das Mögliche und fördert das individuelle Engagement für ein zukunftsträchtiges Wertekonzept. Darin ist der musikalischen Bildung als Rückhalt gegenüber zunehmender Visualisierung und des deutlichen Nachlassens bewusster auditiver Wahrnehmung ein besonderes Gewicht beizumessen. Inzwischen wissen wir aus Forschungsresultaten in verschiedensten Ländern, dass der intensive Umgang mit Musik in einer Gruppe nicht nur das Musikverstehen, sondern auch die individuelle Leistungsbereitschaft, das Sozialverhalten sowie die Toleranz gegenüber Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft fördert. Oder könnte man die Ziele einer musikalischen Bildung auch so umschreiben: - Ein motiviertes und kundiges Publikum heranzubilden, das sowohl gegenüber neuen kulturellen Erfahrungen aufgeschlossen ist als auch die eigene Kultur als Teil einer gesamteuropäischen Tradition erhalten und weiterentwickeln kann. - Über den Umgang mit Musik und jeglicher Kunst ein leistungsbezogenes und kreatives Verhalten positiv beeinflussen sowie soziale Kontaktfähigkeit und Offenheit für andere Kulturen fördern. - Junge Menschen gegenüber der musikalischen Umwelt und der anderer Künste sowie den Möglichkeiten der Medien mündig machen - Über die Künste mitmenschliche Kommunikation anbahnen, gesellschaftliche und kulturelle Grenzen überwinden und damit auch gesellschaftlichen Tendenzen zur Vereinzelung entgegenwirken. Nun aber zum eigentlichen Kulturschaffen, in dem Musik ein Teil, ein sehr wichtiger Teil ist. Ob wir vielleicht gezielter darauf achten müssten, dass wir vermehrt mit andern Künsten, besonders Kulturschaffenden gemeinsame Wege suchen sollten? Wege könnten sein: - Die kulturellen Aktivitäten stärker in die Bildungsinstitutionen einzubeziehen. Anzustreben ist eine vertiefte und effizientere Einführung in das Kulturgeschehen im Laufe der Schulzeit und während der Berufsausbildung; das Ziel dieser Ausweitung des Bildungsangebotes ist sowohl die Anregung zu eigenen (schulischen und ausserschulischen) kulturellen Leistungen als auch die Ermöglichung des lebenslangen Teilhabens an kulturellen Werten. Sie drängt sich als Gegenpol zu rein materiellen Zielsetzungen auf, als Weg vom Wohlstand zum Wohlbefinden. - Kunst und Kultur sollen vermehrt zum integrierenden Teil des Bildungsangebotes werden, die existentielle Bedeutung der Kultur ist bewusst, einsehbar und erlebbar zu machen. - Kreative Fähigkeiten, Neigungen, kulturelles Interesse sollen aufgespürt, freigelegt und mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln gefördert werden, insbesondere beispielsweise auch auf Lehrlingsebene (Freifächerkurse). - Es sind feste Kontakte mit Kulturschaffenden zu ermöglichen (Kulturschaffende in die Schule holen und Schule an den Ort des Geschehens/Kulturschaffens führen. - Es sollen Kulturpädagogen eingesetzt werden und museumspädagogische Dienste in Zusammenarbeit mit der Region, dem Lande geschaffen werden. - Die Erwachsenen von morgen sind mit dem Angebot und der Handhabung der zur Verfügung stehenden Infrastrukturen vertraut zu machen. Auf unsere Kinder und Jugendlichen bezogen, meine ich: Kinder und Jugendliche unserer Zeit müssen in ihrer Welt ernstgenommen werden, auch in einer Welt, in der sie sich nicht zuletzt musikalisch oder allgemein künstlerisch eigenwillig ausdrücken. Unsere und die gegenseitige Akzeptanz wird uns erst die Möglichkeit anbieten, die jungen Menschen auch in andere Stilbereiche einzuführen. Maria Spychiger und Markus Cslovjescek formulieren es in einem Heft unter dem Titel “Musik als Unterrichtsprinzip“ so: Das Zusammenspiel von Lernen und Freude, eben auch Freude an der Kunst darf uns immer selbstverständlicher werden. Spiel und Arbeit, Freude und Ernst lassen sich ohne Widerspruch als Einheit begreifen – nur der Ernst im Spiel lässt das Spiel ganz Spiel werden, wer das Spiel nicht ernst nimmt, ist ein Spielverderber. In der Musik, in den Künsten stecken unzählige Möglichkeiten, diese Einheit zu erleben bzw. diese in unserer Kultur zu Gegensätzen gewordenen Aspekte wieder zusammenzufügen. Spiel und Musik bereiten Freude und sprechen die Gefühle an. Von Effizienz ist vorerst kaum zu sprechen, eher von Freizeitgestaltung und Zeitvertreib. Aber beim Singen und Spielen, beim Komponieren, Bewegen und allgemein beim künstlerischen Gestalten ist der Verstand genau so im Spiel. Konkretes Tun, der Spass am Spiel, die Freude an der Bewegung und am Rhythmus, die Faszination der Stille, die Geborgenheit in der Ordnung und die Lust am Chaos, das Glück des Gelingens, die Kunst des Fehlermachens, die Bewährung im Üben und Durchhalten, das Wunder des Wahrnehmens können Voraussetzungen für ein echtes künstlerisches Tun sein. Intelligenz ohne Herz zerstört letztlich die Grundlagen des Lebens; und kluge Menschen mit Herz, aber ohne Hand und Handlungsfähigkeit vermögen dies nicht zu verhindern. Pestalozzi Für das Leben lernen heisst tatsächlich Kopf, Herz und Hand bilden, also die Kräfte des Denkens schulen, den Reichtum des Gemüts entwickeln, die Geschicklichkeit der Hände und damit auch Intelligenz und Willenskraft fördern. Wir brauchen - ein intensives Wahrnehmen und sinnenhaftes Erleben und Aufnehmen der Wirklichkeit in ihrem Reichtum von Formen, Farben und Klängen; - gemüthafte Verbindung mit allem, was uns begegnet und betrifft; - herzliche, mitmenschliche Anteilnahme, Fähigkeiten zur Zusammenarbeit; - ganzheitliches Erfassen von Strukturen, sinnvolles Vernetzen von Zusammenhängen; - einen geschulten Verstand; aber ebenso unentbehrlich sind Intuition, Kreativität, Einfallsreichtum (Phantasie) und Beweglichkeit sowie die Fähigkeit, Probleme originell zu lösen. Vielleicht gelingt es dann auch wieder, staunen zu können. Am Anfang jeder menschlichen Kulturleistung steht das Staunen. Das gilt für jede Art von Kunstfertigkeit so gut wie für Wissenschaft und Forschung und ganz gewiss auch für das Handwerk. Um es nochmals festzuhalten: Bildung braucht gute Weile! Wer Halme ausreisst, um vorzeitig zu ernten, verhindert das Reifen der Frucht. Bildungsprozesse benötigen Zeit, gute Weile: Schule muss auch Ort der Musse, der Langsamkeit sein, mit Zeiten der Stille, mit Pausen, verweilendem Üben und sicherndem Wiederholen. So könnte sich vielleicht der Wunsch von Johann Amos Comenius, einem Pädagogen aus dem Barock, doch noch erfüllen: “Die Schulen sind Werkstätten der Humanität, indem sie ohne Zweifel bewirken, dass die Menschen wirklich Menschen werden.“

Zur Rolle und Funktion der Musik und Musikerziehung im Leben der Menschen (German)

Lech Kolago Polish ISME, Professor, University of Warzawa In verschiedenen Kulturkreisen, Gruppen, Völkern und Nationen sucht man eifrig nach neuen Formen der Kommunikation zwischen den Menschen. Technologisch gesehen leben wir in einer Zeit, in der sich die Welt von Jahr zu Jahr, ja sogar von Monat zu Monat verkleinert und vereinheitlicht. Dazu tragen sowohl die Erfindung neuer schneller Transportmittel als auch die technisch-wissenschaftliche Entwicklung und ein enormer Fortschritt im gesellschaftlichen und kulturellen Leben bei. Die rasche Entwicklung elektronischer Geräte, mit deren Hilfe Erziehungsmuster, Handlungsmuster, Verhaltensmuster vorgeschlagen werden können, sowie die Bedeutung der Massenmedien verursachen die Entstehung von anderen Verhaltensweisen der Menschen. Die Urbanisierung und Industrialisierung verursachen die Entstehung neuer Denkformen, Freizeitgestaltung, Aktivitäten, Massenkultur. Auf dem Gebiet der Musikerziehung bedeutet das die Entstehung von ganz neuen Unterrichtsmethoden, künstlerischen Gattungen und Strukturen, kulturellen Inhalten und synthetischen Formen der Gestaltung. Dafür werden neue Ausdrucksmittel, neues Material und neue Techniken verwendet. Die Welt vereinigt sich, und wir stehen vor der Aufgabe, einen neuen Humanismus zu bauen, der sich nicht nur in der Verantwortung des Menschen gegenüber seinen Zeitgenossen und Mitmenschen ausdrückt, sondern sich ebenso auch in dem durch die Entwicklung der Beziehungen zwischen verschiedenen Völkern verbesserten Zugang zu den Werten und Schätzen unterschiedlicher Kulturkreise äußert. Hier entsteht ein wesentlicher Bildungsanspruch an Musik. Das Problem besteht nun darin, inwieweit man sich für das “Fremde“ öffnet, was akzeptiert, entlehnt und assimiliert, was verschmolzen und durchdrungen, was abgeworfen wird, wieweit man die Identität der eigenen Kultur noch beibehält oder bewahren kann. Der moderne Mensch fühlt sich immer mehr verloren in den veränderten, komplizierten und mechanischen Bedingungen des Lebens. Dazu tragen ein ökologisches Krisenbewußtsein und technologische Herausforderungen wesentlich bei. Diese tiefgreifenden Veränderungen erfordern das Aufstellen neuer Programme und Konzepte der Bildung der jungen Generation. Dabei kann die Musikerziehung als Universitätsfach und fester Wissenschaftszweig durch eine interdisziplinäre Fundierung große Dienste erweisen. Der Bau eines neuen Humanismus soll sich in der Verantwortung des Menschen gegenüber seinen Zeitgenossen und Mitmenschen ausdrücken. Die Musikerziehung hat dabei wichtige Aufgaben zu erfüllen: den Aufbau einer interkulturellen Kommunikationsfähigkeit, das Vertrautwerden mit fremden Kulturen, Entwicklung der Toleranz gegenüber den anderen, Entwicklung des Zusammengehörigkeitsbewußtseins durch Anerkennung der auf gemeinsamer Geschichte und gemeinsamer Kultur gegründeten Identität, Erhaltung und Stärkung kultureller Vielfalt der Nationen, z.B. in geographischen Regionen. Ein solches Anliegen bedarf nicht nur der Pflege der Tradition, sondern auch ihrer Deutung. Im Prozess dieser interkulturellen Begegnungen soll die Vorbereitung der Menschen auf die Auseinandersetzung mit in- und ausländischem Kulturgut angestrebt werden. Verschiedene Kulturen können jene Ebene bieten, auf der sich der interkulturelle Dialog vollzieht. Musikerziehung ist ein pädagogisches Konzept, das kulturpädagogische Ideen initiiert und fördert. Sie ist jener Wissenschaftszweig, der sich im Dialog der Kulturen als sehr praktisch erweist, denn er ist nicht auf das Kulturspezifische begrenzt, sondern interkulturell orientiert. Er fördert den Aufbau einer interkulturellen Kommunikationsfähigkeit. Durch die hier gebotene Auffassung der Funktion der Musikerziehung hoffe ich, zu einer besseren Erkenntnis und darüber hinaus zu einer Verständigung der Völker beizutragen.

22: The Danger of Music Education Advocacy (by Bennett Reimer)

Bennett Reimer

Emeritus Professor, School of Music, Northwestern University, Chicago

To advocate is “to plead in favor of; support or urge by use of argument.” Given the widespread enjoyment, even fulfillment, music provides to people all over the world and has provided throughout history, it would seem that there would be little if any need for advocacy for it, especially now when it is so easily available to all who choose to be engaged with it in whatever ways they prefer. Yet those whose profession it is to teach music in schools have always had to plead in favor of it, to offer whatever arguments they could imagine to gain support for their endeavors. Why would something so widely regarded as a valuable component of human life, particularly among youngsters of school age, need such intense, ongoing efforts to plead its cause as being a worthy school subject?

One answer to that question is that music is often regarded to be essentially different from those subjects requiring the development of the intellect—of intelligence. The “core” or “basic” or “serious” subjects, like mathematics, sciences, languages, history, and social studies, require ongoing, focused tuition. Music, on the other hand, in this view, is a matter of talent rather than intellect, of expression rather than intelligence. And everyone can enjoy it just by “doing what comes naturally,” without the same need for systematic study the basic subjects require. So why would people want to use up precious school time for music unless strong advocacy arguments for it were offered? We may call this answer to the question of why we need advocacy the “intellect versus talent” answer.

Another answer to the why-the-need-for-advocacy question, related to the first, is that very few students have the talent to do something with music that requires serious, long-term study, such as make a living from performing. Talent for performing likely falls on a normal curve. Those few with a high level of talent cannot expect schools to provide for such a very special need, except, perhaps, as an elective after the core subjects have been attended to. And even that is very expensive to provide, in teacher salaries, special equipment and facilities, and student time away from the basics. Let those who want and deserve such service find it outside the schools, from the many available and eager musicians/teachers in the community. Strong advocacy, music educators argue, is necessary to counteract this issue of “why in the schools?”

Still another reason often given for the need to plead the cause of music in the schools is that the deeper values of music, including but going beyond easily obtained entertainment, are poorly understood by many. Philosophers and others in history and in the present have clarified that music is so basic to the human condition, so foundational for a life well lived, so humanizing in its powers to deepen and widen what all people can experience, as to be not only worthy of inclusion as a basic school subject but essential if all people, including youngsters, are to realize the potentials their humanity affords. Not to make music study available to all in the schools, as seriously provided as every other important subject, is to abrogate a fundamental responsibility of education—to enable lives to be as full as they can possibly be. This argument about the deep values of music is difficult to elucidate, especially to lay people. Professional expertise is needed in order to convince people that music is as important to support as everything now considered basic in education, perhaps even more important in that it balances attention to intellectual pursuits by attention to the inner life. The need for such arguments to be made may be identified as “getting to the depths.”

Each of these arguments (and others) for the need to advocate for school music is valid, I believe. I have no quarrel with the music education profession doing all it can to offer reasons that might persuade those not already devoted to music education to come around and offer their much desired support.

But lurking beneath each of these needs for advocacy, and all the other arguments that have been and continue to be made in answer to the questions about why music should be taught in schools, is a danger seldom if ever identified as connected to—perhaps even to some extent the result of—all the many, intense, even frantic efforts we in music education make in support of our cause. The danger stems from the prevalent belief among music educators, seldom if ever doubted, that what we actually offer in the schools 1. does in fact develop musical intelligences, 2. does in fact serve the needs of the great majority of students who do not have or do not choose to cultivate musical performance talent, and 3. does in fact help students gain the deepest satisfactions music can offer. We do not examine our unswerving belief that our actual music programs are in all these respects entirely adequate if not exemplary, and that doing what we do is entirely sufficient to obtain the benefits we so vociferously and often eloquently advertise. That is, we advocate for what we do when the question begging to be asked is whether what we do is validly and optimally connected to what we claim.

The dangerous side of this situation is the tendency to blame our plight, of insecurity, lack of full respect, misunderstandings of our value, the ever-present threat of being dropped, on forces outside rather than inside our professional actions. Advocacy efforts have a way of replacing self-examination. We spend a great deal of time and effort thinking up ways to persuade people to accept our status quo, based on our very special values and traditions, rather than on how we can more realistically and effectively serve the musical needs of our culture as being our guiding aim. We tend to protect and defend and proselytize when we more fruitfully need to critically examine who we are and what we offer. We need to look inward rather than outward for the causes of our uncertain status in education.

This is not to argue that we do not offer a great deal of value to our cultures. Of course we do. But the gap between what we do and what our cultures want and need from us is often perilously wide. We need to examine everything we teach, both in general music education settings and electives, as to whether it is a viable way to be involved with music outside the schools and when schooling ends, or whether it exists only as “school music,” separate and distinct from the realities of our musical cultures. Some of our present teachings are likely to be valid, while many are likely to be irrelevant, thereby making us irrelevant. To put it directly, there is a positive relation between the efforts we have to expend on advocacy and the level of irrelevancy of what we offer.

Parents, students, non-music professionals in education, our wider communities, all have the right and responsibility to ask hard questions about whether and how we fulfill the often grandiose arguments we offer as advocacy. We have the obligation to bring our programs fully in line with our cultures' desires from us, using our expertise in music and in education to satisfy those desires while also enlarging and deepening them. We need to do less persuading by claiming all sorts of wonders for music learning when we still don't offer—don't know how to offer—their magnificent beneficences. We need to look clearly at who we are and who we need to become, at what we've done and what we haven't yet done. The better we do this the less need there will be for advocacy, for needing to persuade people to buy what we are selling rather than to make what we are selling so valuable and pertinent to their musical lives that they are delighted to get as much of it as they can. The degree of our success in fulfilling our communities' musical needs will, to that degree, relieve us, and them, of the necessity to advocate. We will have gotten closer to the maturity, in our principles and programs, that music, students in schools, and each culture in which we exist, should reasonably expect from us. And that we should expect from ourselves.

14: Why Does Our Profession Need Advocacy? (by Michael L. Mark)

Michael L. Mark

Emeritus Professor of Music, Towson University

The most eloquent statement I have seen about advocacy for education was made by former United States Senator Daniel Patrick Moynihan: "Knowledge is a form of capital, much of it formed by government investment in education. . . . Politics has become a process that deliberately seeks to effect such outcomes as who thinks, who feels how." Senator Moynihan has pinpointed the reason that the music education profession needs to advocate on its own behalf.

Why is it important that music education advocates serve as a voice of the profession to civic officials? Why do we need anybody to advocate for us? The answer is simple: we cannot expect policy makers, at least not all of them, to understand why the work that we do as music educators is important to our students, our communities, our nations, and to civilization. We music educators are musicians as well as teachers. We know inherently the importance and value of music. We feel it deeply and we believe it. If policy makers who have the authority to control education do not know these things, then we must not only tell them, but persuade them as well.

It is the responsibility of advocates to ensure that those responsible for formulating public policy do so on the basis of accurate knowledge and informed judgment.

Music education speaks to people in many ways. The most obvious voice is that of music itself. People value music and recognize the need for children to be musically educated. Students are another voice of music education. When they demonstrate their musical learning and accomplishments, they are the voice of music education as it speaks to parents and communities in a convincing manner. Another voice of music education is that spoken by advocates. Advocacy is the voice of the music education profession as it speaks to members of boards of education and legislators, and government administrators.

Most music educators are uncomfortable in the role of advocate. We have spent years preparing ourselves to become musicians and teachers of music. Our backgrounds and experiences have not prepared us to approach politicians and administration officials to explain why what we do is so important to them. We would like to think that they already know this, but we also know that just isn’t so. And so we need people to advocate for us.

I have heard music educators disparage advocacy because they feel that advocates sometimes misrepresent what we do in our professional lives. They might or might not be right, but we have to recognize that there are two aspects of advocacy: how we advocate, and what it is that we advocate. These are separate issues. If advocates do not represent our interests accurately, then we must correct them. The issue being addressed in this paper, however, is not what is advocated, but the fundamental need for advocates to represent us to policy makers.

Advocacy is a form of lobbying. Virtually every professional and vocational interest, whether the arts, business, industry, or labor, needs to be represented to policy makers. Otherwise, policy makers neither know why our work must be supported, or what we need to continue serving the public interest effectively. And we need a lot. We need recognition by governing officials that music education exists for important reasons. When we persuade them that we serve important needs of the greater community, then they can perceive the relationships between public policy and music education and can make decisions that are critical to our profession. Should portions of funding for school programs be designated for arts education? Should education laws recognize that curricular decisions must include music education? Should those laws support industrial issues that affect musical instrument manufacturers, music publishers, uniform makers, retailers, and other interests? Should our education laws dictate that every child must have a musical education in the interest of equal educational opportunity? As we analyze the myriad issues that connect music education to public policy, it becomes apparent that we need to be represented by advocates who are knowledgeable about our professional needs and who are capable in matters of public policy.

The Music Educators National Conference provides a model of effective professional advocacy at the national level in the United States. Over the years, MENC has developed its advocacy capabilities by identifying issues that need to be brought to the attention of policy makers. It has also coalesced with other education associations to increase the numbers of people represented by arts education advocates. This is especially important because our clout increases as the numbers of people who are represented increases. Although the United States government recognizes music education as a discrete discipline, much legislation has been in the name of arts education–music, visual art, theatre, and dance. MENC has also established strong ties with the music industry, which multiplies the number of people and professional interests that are represented several fold, and equally important, relates our profession directly to the national economy. Obviously, policy makers will consider our needs more readily as we establish our ties to business and industry as well as to schools.

Undoubtedly there are different models for national advocacy in other countries. I hope that music educators from other countries will share their advocacy strategies and techniques through this web site.

If we truly believe in the value of our work, then we owe it to ourselves, our students, our colleagues, and our communities to be sure that education policy makers are informed and supportive of us.

5: Music Education and Advocacy (by David J. Elliott)

David J. Elliott

Professor, New York University

My father was an amateur jazz pianist who played every night at home after his daily work and at sing-along parties with our neighbors on Saturday nights. He also composed songs for his own satisfaction and for the delight of his friends. I loved the sounds he played, improvised and composed. The joy that swirled around his music making at our musical get-togethers was infectious and transforming. I wanted to be like him; I wanted to be able to do what he did. So, after starting me out with informal jazz piano lessons, he sent me to study with a professional jazz pianist who taught at a local community music school. I was six-years-old. Soon I began to play at our musical gatherings, surrounded by supportive adults who sang and played along.

Although my elementary school did not offer a music program, I was often called upon to "provide the music" at many school and community functions, which gave me a strong identity among my peers and teachers as "the musician." During my middle and secondary school years I was taught by two excellent artist-teachers who worked diligently to involve my peers and I in all forms of music making and listening. Because of them, I became involved in band and jazz band groups as a performer, arranger, composer, conductor, and a novice teacher of my peers. These varied experiences allowed me to take leadership roles in my school music programs and in many community music groups, including my own professional dance band. And so it was that I began my tertiary music studies with a rich and joyful foundation of musical experiences and a deep commitment to music and music education.

Advocacy in Context

My point in relating my personal story is to suggest that, although verbal statements about the values of music education are necessary and fundamental forms of advocacy, the most powerful means of making our case are the processes and social settings of musical particip-action that yield deep satisfactions for participants of all ages and ability levels. For example, a parent engaged in joyful music making and listening usually means a child engaged in music making and listening. A school principal, politician, or CEO involved in joyful singing, playing, or composing tends to work hard to support school music education. So, in addition to teaching our students, I believe we need to find more and various ways to provide satisfying musical experiences for our students' parents, their friends, other teachers in our schools, and policymakers in our communities. Alternatively, we need to consider ways to help establish community music groups and school-community partnerships that provide opportunities for parents, colleagues, educational leaders, and corporate bosses to engage in joyful music making and listening and to witness our teaching expertise in action.

That said, it is imperative to consider scholarly views about the values of music and music education as a basis for evaluating advocacy statements and, perhaps, as material for advocacy statements. Our ISME Advocacy project it an excellent example. Still, we must always keep in mind that advocacy and scholarship are fundamentally different. Sometimes advocacy statements line up with scholarly research, but very often they do not. This is because advocacy is about marketing and selling music education to obtain various kinds of support. Philosophy (for example) is about critical thinking and rigorous foundation building, which advocates often dismiss impatiently as boring or long-winded because "advocating" is about the "short, fast sell." In fact, advocacy statements often "dumb down" our values and aims by means of simplistic "sound bites" or t-shirt slogans tailored to fit the latest educational or societal crisis. These "pop" forms of advocacy have the potential to mislead and/or disappoint parents, colleagues, and potential supporters, and to demoralize excellent music teachers. In short, without a clear sense of our professional values, we run the risk of misrepresenting our profession and/or skewing our curricula to match short-term goals dictated by questionable research, or the latest government edicts.

This is why it's so important to approach advocacy cautiously and critically, and to teach future music educators to do the same. How? We employ music education philosophy, psychology, sociology (and so forth) to help us critically examine and formulate our professional aims, goals, objectives, curriculum content, teaching strategies, and assessment procedures. Because these fields pivot on rigorous thinking, we should go to them to develop valid and reliable statements about the nature and value of music education.

With these thoughts in mind, I offer the following perspectives on several (but not all) values of music education, which I then connect to education in general.

Several Values of Music Education

On one hand, what music educators do is similar to what all teachers do because thinking and knowing lie at the heart of all educational efforts. Teachers in every subject area focus on the outcomes of student thinking in relation to domain-specific standards of accuracy, appropriateness and originality. At the same time, what music educators do is unique because developing musicianship and listenership is a matter of teaching multidimensional forms of artistic-cultural-bodily thinking that engage all aspects of our being in relation to auditory-social events.

Developing our students' musicianship and listenership through performing, improvising, composing, arranging, conducting, moving and listening gives our students the skills and understandings they need to participate in creating musical-cultural expressions of emotions, musical representations of people, places and things, and musical expressions of cultural and personal values. This range of opportunities for self-expression and creativity offers our students numerous ways of giving artistic-cultural form to their powers of feeling, thinking, knowing, valuing, evaluating, and believing, which in turn engage other listeners' emotions, interests, and understandings.

Of course, each different musical style-community (or practice) is also significant because the musical works produced by its music makers and listeners play important roles as unifying social artifacts. That is, cherished musical works are crucial to establishing, defining, delineating, and preserving a sense of community and self-identity for individuals and their social groups. Musical works and musical practices constitute and are constituted by their social contexts.

It follows from this that teaching and learning a variety of musics comprehensively (as music cultures) is an important form of inter-cultural education. When we initiate, induct, and guide our students in unfamiliar musics through active music making, students can engage in self-reflections and personal reconstructions of their relationships, assumptions and preferences about other people, cultures and other ways of thinking and valuing. In these ways, inducting learners into unfamiliar musical styles links the central values of music education to the broader goals of humanistic education. Since schools today are concerned with preparing students for life in pluralistic societies, and since schools in most countries are more culturally diverse than ever, it stands to reason that schools should support the rich and enjoyable inter-cultural learning experiences that school music programs can provide.

By engaging in these forms of musical particip-action under the guidance of a professional music educator, music students (of all ages) can experience the most profound values of music and music education: self-growth, self-knowledge, self-esteem, and the emotional experiences of enjoyment or "flow" that accompany these forms of growth, empowerment and transformation. How do these forms of self-growth and optimal experience occur? Stated plainly, as music teachers develop (a) students' musicianship-listenership in matching balance with (b) the challenges and meanings presented by a musical work, students achieve self-knowledge, enjoyment and self-esteem. Musical forms of self-growth and enjoyment are unique because music making and music listening involve musical "products" (works, or challenges) and auditory-cognitive-social processes that are distinct from those required for any other endeavor. Musical flow experiences are unique because artistically-and-culturally produced and processed sound is the sine qua non of music. In other words, the conditions of musical flow experiences are specific to musicing and music listening. Accordingly, the conscious contents of musical experiences -- their cognitive and affective qualities, the way they feel while they last, their short- and long-term effects -- differ from other forms of experience, including other kinds of artistic experience.

Music Education and General Education

How do the values of music education connect with education and advocacy in general? The most essential, long-term task facing our profession involves enrolling parents, colleagues, administrators, policy makers, and politicians in the quest to make our schools more educational. By more educational I mean that our schools should aim to develop students as people, not just job-fillers for today's marketplace mindset. As many scholars have insisted in different words, education is for life: education ought to be conceived for life as a whole, not just for one aspect of life, such as work. Put another way, much more is involved in the full and beneficial "development" of a child than the acquisition of literacy in the simple sense of job skills and academic knowledge, or the so-called basics. What more? Worldwide, human cultures past and present pursue a common set of "life goals" or "life values" including happiness, enjoyment, self-growth, self-knowledge, freedom, fellowship, and self-esteem, for oneself and for others. These life goals are so basic to human beings that people seldom ask, "Why do you want happiness, enjoyment, self-growth, wisdom, freedom, fellowship, and self-esteem?"

Schooling should enable learners to achieve life goals in school and beyond school, in working life, family life and social life. If so, then music education should have a secure place in the school curriculum from kindergarten through secondary school because musicianship-listenership is achievable by all students and because musical skills and understandings can be developed early in life, thereby giving most children early access to the life goals of self-growth, self-knowledge, enjoyment, flow, and the happiness that arises from being involved with others in musical ways of life.

In summary, music education is a unique and major source of many fundamental life goals. By actively supporting the aims of music education, school systems increase the likelihood that students will learn to make a life as well as a living both inside and outside school.

Advocacy Revisited

Why is advocacy a necessary part of our professional work? A major reason is the huge difference between education and schooling. On one hand, most Western nations make strong rhetorical commitments to providing a balanced curriculum for the whole child, which they state in official educational policy documents and curriculum guides. In reality, however, public school systems in most countries are becoming more and more focused on "testing" students in a narrow range of "academic" subjects using mechanistic measurement devices. Why? Many scholars suggest that this movement (sometimes called "Educational Reform") is part of a global effort by corporations and "marketplace educators" to shape and "manage" schools according to the needs and values of "marketplace capitalism." (This is an old story tracing back to the industrial model of the "school-as-factory" that exists to produce future factory workers). Educators have always been under pressure from the business world to devote more time and resources to the production of students-as-job-fillers by means of academic-vocational studies alone. This pressure has become more intense in the last fifteen years with the advance of globalization, which requires "standardization" in all realms of life, including schooling. Clearly, however, corporate leaders and marketplace educators are not concerned (at all) with enabling our students to make a life as well as a living.

Broadly speaking, then, we need to advocate on behalf of music education and arts education because what we do professionally is deeply connected with the need to protect and sustain the right of children to receive a balanced and comprehensive education, which means a school curriculum that makes a central place for the life values we can provide through systematic music teaching and learning.

And so, to conclude, I return to a major theme. Long before I studied advocacy statements or scholarly discussions about the nature and value of music, I experienced the powers of music through music making and music listening in my childhood and adolescent years. I believe this holds true for many people, including most music educators. If so, then our concept of "advocacy" must include but go beyond words. I think we must employ our skills and understandings as musicians, teachers and community leaders to empower our students, colleagues, supervisors, politicians, and communities with the musical skills and understanding they need to experience the potency of musical experiences and to "make a life in music" to the extent they desire. Our future strength and security depends on our ability to combine our best words about music education with our best actions aimed at wider and more varied approaches to extending music instruction inside and outside schools. We must engage more and more people of all ages, in all walks of life, in the joys of musical particip-action.

2: Brief Comments on Music Education Advocacy (by Wayne Bowman)

Wayne Bowman

Professor, Brandon University, Brandon, Manitoba Canada

What are we doing when we advance advocacy arguments for music?

1. We need to remember that advocacy is a political undertaking, not a philosophical one. That means, among other things, that answers to questions about music's nature and value may not necessarily serve the ends of advocacy: it is entirely possible, in fact, for philosophical truths to undermine what advocacy seeks to achieve. The advocate has clear ends in mind and is primarily concerned to persuade others to his/her point of view. These ends thus restrict and proscribe at the outset the means to be deployed and the range of conclusions deemed admissible. They rule out from the beginning questions, procedures, and observations that may be at odds with the advocate's purposes. In advocacy, what counts is persuasion. In philosophical endeavours, on the other hand, the point is validity or truth, quite apart from any preordained end. A potential danger with the anything-goes strategies of advocacy is that we make promises on which we cannot deliver. Another is that we commit ourselves to things on which we may be able to deliver but should not. These dangers are all the more worrisome if we turn over responsibility to professional persuaders, whose interest in the aims of our instructional efforts is subsidiary to their interest in winning resources, time, recognition, or whatever else is perceived to be at stake.

2. Claims to musical value are not claims to educational value. Therefore, establishing that music is important or valued is at most half the argument that is required when attempting to justify its place in school curricula. Establishing that music is a ubiquitous phenomenon, and involved in all manner of human endeavours only states the obvious. It is music education, not music, that faces a legitimation crisis.

3. Every single one of our claims to music's educational value is contingent. Music's capacity to achieve educational ends, indeed music's power itself, always depends: upon (a) how, (b) by whom, (c) for whom, and (d) under what circumstances we engage in the processes of (e) musicking and (f) teaching. All our ambitious claims for music depend upon extenuating circumstances and contextual variables, circumstances and variables our bold claims must acknowledge because they are things over which we often have relatively little control. Music education may, under certain circumstances, indeed affect desirable educational ends. In the wrong hands, or under the different circumstances, its power might affect precisely the opposite. In short, neither music nor music instruction is unconditionally good. It all depends.

4. The need to advocate strenuously for music education it is frequently due to musical or educational failings. Conversely, where the power and value of music and of educational endeavours are evident to people, it is seldom necessary to mount advocacy campaigns. Music's meaning and potency in people's lives is what drives support for educational endeavours, not noble sounding promises.

5. Advocacy is typically conservative, in that it takes as its object the defense or justification of "what is." Put differently, advocacy efforts generally focus on convincing people of the need to support (or support more adequately) the status quo. Where change is needed, this is not necessarily a desirable state of affairs.

What are music's values?

6. Music's values are radically diverse and multiple, perhaps innumerable. They cannot be ranked hierarchically except with regard to that for which they are valuable. Nor can they be separated into categories "musical" and "extra-musical," good and bad, except in relation to human ends. Meaning and value are functions of use, which is to say they are always constituted by and relative to use. The value question, then, is a question about how music works in the human world, and how those potential "workings" relate to ends desired by people concerned. This means that such issues are always socio-political, always potentially contested.

7. To say music's value is intrinsic or inherent is to claim it is self evident: that it somehow exists without any connections to anything else. But all value is human value, and human value is value-for something. The appeal to a musical value that JUST IS, is a kind of sleight of hand – an attempt to pre-empt other kinds of value claims by establishing a value that precedes human use. Music has no value unless we confer it, just as is true of all other values. This observation need not compromise music advocacy, but it does indeed ground it in human action and in the uses to which music lends itself.

8. The preceding two claims follow from the fact that music, and therefore its meaning and value, is constructed anew by each musicking person. It follows that these are inextricably grounded in and emergent from experience. Such experience, furthermore, is always socioculturally situated – which is to say it is socially constructed. These facts both suggest important qualifications upon any claim we might wish to mount on music's behalf and point to a range of significant claims that are often neglected.

9. To say musical experience, meaning, and value are socially constructed is not, please note, to say these are socially determined. The relationship between the individual and culture is dialectical and reflexive in nature.

10. To say musical experience, meaning, and value are socially constructed is not to deny that these do not have a biological basis as well. But human bodies are minded bodies, and embodied minds are always also sociocultural phenomena.

11. These preceding observations surely point toward understandings of music as a phenomenon that is unique and uniquely important, in virtue of its location at the nexus of mind and body, individual and social, action and understanding. Music's status as intelligent action and our richest potential source of participatory consciousness (Keil, 1994) should comprise the core of efforts to explain and justify music's presence in the context of education.

To what educational ends are music's meanings and values suited?

12. Again, that depends: upon one's understanding of "education" and the kind of ends it properly implicates; upon the music in question; upon the range of sociocultural values it potentially invokes; and so on. In no way does this negate the process of advocacy. However, it does alter and qualify in important ways what we understand advocacy to be and how we go about it.

13. Among the educational ends we might wish to consider are the following: transmission of cultural heritage; the creation and maintenance of cultural vitality; enabling access to experiences and understandings that are not commonly accessible through informal means; imparting critical awareness that gives people more power and control over their lives; imparting appreciation for embodied and emergent cognition, and the severe limitations of disembodied knowledge; creating personal and collective identities; the development of tolerance, cooperation, and ethical frames for action; rendering the familiar unfamiliar; developing expertise and fluency in valued realms of human endeavour; and so on. This list, it should be clear, is potentially endless: if music's values are radically diverse and multiple, the aims of education are no less so.

14. The point to be borne in mind is that each such educational claim carries with it a broad range of personal and professional obligations: for none of these things happen necessarily or automatically, just because students have been involved in activities we regard as musical and educational. Deciding what courses of action are appropriate in light of local circumstances, present needs and resources, and the unpredictability of educational outcomes lies at the heart of what it means to be a professional music educator.

15. Because of all that has been said here, the best source of valid and reliable advocacy arguments is the qualified professional whose charge it is to deliver "the goods."